【編者按】

8月29日，《新京報(bào)》刊發(fā)兩版獨(dú)家報(bào)道《讀經(jīng)少年圣賢夢碎：反體制教育的殘酷試驗(yàn)與讀經(jīng)教主王財(cái)貴的產(chǎn)業(yè)鏈條》，起底“讀經(jīng)熱”這種反體制教育的失敗，勾勒出一條以王財(cái)貴為主導(dǎo)的讀經(jīng)教育產(chǎn)業(yè)鏈條，迅速引起輿論熱議。

“讀經(jīng)”到底是不是一種國學(xué)教育？會對孩子產(chǎn)生什么樣的影響？目前，我國的“讀經(jīng)”教育處在什么樣的發(fā)展局面？造成了什么樣的社會影響？反體制的讀經(jīng)運(yùn)動真的能為我們的教育帶來希望嗎？......

今天，就讓我們與數(shù)年來守望在“當(dāng)代儒學(xué)教育”第一線的同濟(jì)大學(xué)人文學(xué)院教授、同濟(jì)復(fù)興古典書院院長柯小剛教授一起走進(jìn)“讀經(jīng)運(yùn)動”，深度解讀狂歡現(xiàn)象背后的社會之憂。

多謝朱杰人會長邀請，今天有幸來首屆上海儒學(xué)大會做一次主題發(fā)言，很激動，也很惶恐。

近年儒學(xué)發(fā)展非?？?，成績很多，問題也不少。這個時(shí)候開會非常及時(shí)，可以總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，討論問題，展望未來。我覺得儒學(xué)界應(yīng)該引入更多的批評和自我批評，要和而不同，不要鄉(xiāng)愿，形成良性互動，這樣才能長期健康發(fā)展。

去年暑假我參加法蘭克福大學(xué)社會研究所的工作坊，曾談到儒學(xué)自古就有非常強(qiáng)的批判傳統(tǒng)，是一種富有建設(shè)精神的批判理論和實(shí)踐智慧，今天想就一些現(xiàn)實(shí)問題具體展開一下。

今日儒學(xué)復(fù)興被太多敵意和誤解包圍，困難重重。儒學(xué)界的任何微小偏差和失誤都有可能被蓄意夸大，變成儒學(xué)復(fù)興的障礙。不過，這同時(shí)也未嘗不是一種督促。

在虎視眈眈的注視下，復(fù)興儒學(xué)的最好方式不是互相吹噓、隱瞞缺點(diǎn)，當(dāng)然也不是互相拆臺、惡意批評，而是要發(fā)揚(yáng)“和而不同”、“過失相規(guī)”的良性自我批評傳統(tǒng)，加強(qiáng)自律，有問題自己先提出來改正，才能更好地面對外界批評。

萬一有儒學(xué)界自我批評不到的地方，外界指出，我們也應(yīng)虛心接納，有則改之，無則加勉，有辯則言，無說則默，莫不從善如流也。

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一個主題、兩種讀法、三個立足點(diǎn)、四種形態(tài)

我今天想談的主題是“當(dāng)代社會的儒學(xué)教育”。剛才謝遐齡老師在主題發(fā)言中說“中國人反儒家那么長時(shí)間，現(xiàn)在終于醒悟過來，懂得要通過儒家為現(xiàn)代化事業(yè)培養(yǎng)君子人才了。”我的發(fā)言正好可以接著他講，思考如何培養(yǎng)的問題。

“當(dāng)代社會的儒學(xué)教育”這個題目可以有兩種讀法：一種是“儒學(xué)教育在當(dāng)代社會”，一種是“儒學(xué)教育當(dāng)代社會”。前一種是名詞的讀法，后一種是動詞的讀法。

名詞的讀法是靜態(tài)的思路，把“儒學(xué)”理解為一套現(xiàn)成的傳統(tǒng)文化教條，把“當(dāng)代社會”理解為一套固定的結(jié)構(gòu)形態(tài)。所以，這種思路必然會把“教育”理解為“宣傳”和“灌輸”，即“把一套現(xiàn)成的價(jià)值觀灌輸?shù)揭粋€固定的社會形態(tài)里面去”。

相反，動詞的讀法則是“生成論”的思路。它首先把“教育”理解為一個動詞，理解為生命的成長過程、社會的形成過程。所以，對于這種思路來說，“儒學(xué)”并不是一套現(xiàn)成的僵化體系，而是一種動態(tài)的朝向歷史經(jīng)驗(yàn)和未來可能性開放的生命學(xué)問，“當(dāng)代社會”也不是一種僵固的結(jié)構(gòu)形態(tài)，而是充滿可能性和可塑性的“生成之物”。

從上述兩種讀法出發(fā)，“當(dāng)代社會的儒學(xué)教育”可以有三種可能的立足點(diǎn)。

一個立足點(diǎn)是固化的“當(dāng)代社會”，一個立足點(diǎn)是現(xiàn)成的“儒家”。立足于這兩個點(diǎn)之上的教育思想都是名詞化的、靜態(tài)的思路，本質(zhì)上可能都不是真正的教育，而不過是宣傳和灌輸，無論其立場是迎合當(dāng)代社會還是批判當(dāng)代社會，無論其宣傳和灌輸?shù)男问接泻尾煌ㄟ@一點(diǎn)后面還要詳細(xì)分析）。

第三個可能的立足點(diǎn)便是作為生命學(xué)問的動詞化的“教育”。在這個意義上，教育不只是一個“專業(yè)領(lǐng)域”，而是“人之為人”、“社會之為社會”的根本存在論、政治學(xué)。

從這個意義上的“教育”出發(fā)，“儒學(xué)教育”才能回歸其作為一種“人的養(yǎng)成”意義上的生命教育，從而與當(dāng)代社會的“工具培訓(xùn)”（包含現(xiàn)代國家公民培訓(xùn)和現(xiàn)代企業(yè)勞動力培訓(xùn)等）形成一種有益的張力，通過一種批判性的教育實(shí)踐來參與當(dāng)代社會的建設(shè)，幫助現(xiàn)代社會提高“工具培訓(xùn)”的質(zhì)量。

在這個意義上，我們或許可以說，所謂“當(dāng)代社會的儒學(xué)教育”，就是日新其德的“儒學(xué)”與充滿可塑性的“當(dāng)代社會”之間的張力、對話、批評性建設(shè)和建設(shè)性的批評。

這個過程本身就是儒學(xué)和儒家學(xué)者的自我教育過程，以及當(dāng)代社會的氣質(zhì)變化過程。于是，教育不再被理解為一種工具性的培訓(xùn)手段（即使培訓(xùn)內(nèi)容是“儒家價(jià)值觀”），而是教育者和被教育者“教學(xué)相長”的共同成長。

從名詞讀法的靜態(tài)思路出發(fā)，“當(dāng)代社會的儒學(xué)教育”或可區(qū)分為四種形態(tài)：基礎(chǔ)教育體制中的傳統(tǒng)文化教育、反體制的兒童讀經(jīng)運(yùn)動、體制內(nèi)的大學(xué)傳統(tǒng)文化教育和研究、面向成人社會學(xué)員的國學(xué)培訓(xùn)。

這四種形態(tài)是體制內(nèi)外、成人兒童的兩兩組合。這四種形態(tài)雖然年齡不同、體制內(nèi)外有別，但卻共享高度一致的缺點(diǎn)：僵化。

體制內(nèi)基礎(chǔ)教育和高等教育中的儒學(xué)因素正在逐步加強(qiáng)。然而，體制的僵化已經(jīng)深入骨髓，以至于在體制教育的設(shè)計(jì)者那里，所謂“當(dāng)代社會的儒學(xué)教育”并不意味著對于“什么是教育”的根本反思和重新學(xué)習(xí)，而只不過是換一下教學(xué)內(nèi)容，或者增加一點(diǎn)儒學(xué)經(jīng)典課文的比重。

至于教學(xué)方法，仍然沿用一種與真正的儒學(xué)教育、古典博雅教育格格不入的“宣傳”、“灌輸”、“應(yīng)試教育”。“儒學(xué)教育”是否首先意味著“教法”、“學(xué)法”乃至“活法”的自我教育、自我提升，完全沒有進(jìn)入僵化體制的視野。

那么，反體制的讀經(jīng)運(yùn)動是否帶來希望呢？很遺憾，目前的情況恰恰是極端的體制化、僵化和“應(yīng)試化”。讀經(jīng)運(yùn)動只不過是把體制內(nèi)基礎(chǔ)教育的內(nèi)容完全替換為傳統(tǒng)文化經(jīng)典，而且是不允許講解的、強(qiáng)迫背誦的、意義鎖閉的、僵化的經(jīng)典。

反體制的讀經(jīng)不但沒有解決體制教育的灌輸教育問題，反而發(fā)展出一套更加極端、更加野蠻的灌輸方法：全日制封閉背誦，每天八小時(shí)，連續(xù)十年，單純背誦，不允許講解，不學(xué)其他課程。

應(yīng)試教育問題同樣如此。千千萬萬讀經(jīng)的孩子確實(shí)不用參加體制內(nèi)的考試了，也因脫離學(xué)籍而無法參加體制考試了，但他們現(xiàn)在有了另外一種“考試”方法：一本接一本地錄制“包本背誦”視頻（一本書從頭到尾連續(xù)背下來叫“包本”），以便升入一所書院聽“解經(jīng)”。背書十年（3-13歲），包本背誦百萬余字（嚴(yán)格來說不是百萬余字，而是一百萬個意義鎖閉的音節(jié)組合），千萬人過獨(dú)木橋，然后才有聽講經(jīng)義的機(jī)會：這是比體制內(nèi)“應(yīng)試教育”還要?dú)埧岬?ldquo;應(yīng)試教育”。

那么，體制外面向成人社會學(xué)員的國學(xué)教育呢？是否情況樂觀一點(diǎn)？這里確實(shí)不存在強(qiáng)制問題，因?yàn)樯鐣扇藢W(xué)員都是自己真的想補(bǔ)傳統(tǒng)文化的課，積極性很高。然而，這些年來的“國學(xué)熱”提供了什么儒學(xué)教育呢？很遺憾，都是一些毫無批判性的迎合當(dāng)代需求的國學(xué)文化消費(fèi)。在這一點(diǎn)上，讀經(jīng)運(yùn)動反而顯得更有當(dāng)代的批判性，雖然他們?yōu)E用批判，把儒學(xué)固有的“建設(shè)性的批判精神”極端化為宗教形式的“反體制運(yùn)動”。

無論是成人國學(xué)熱的完全迎合當(dāng)代社會的雞湯化，還是讀經(jīng)運(yùn)動的完全對抗當(dāng)代社會的激進(jìn)化，都未能保持“儒學(xué)”與“當(dāng)代社會”之間的健康張力、良性互動。

國學(xué)熱是立足自我固化的“當(dāng)代社會”（實(shí)際當(dāng)代社會并不像他們想象的那么固化，而是充滿了變化氣質(zhì)的可能性），用一種雞湯化的“儒學(xué)”來為當(dāng)代人的文化消費(fèi)口味服務(wù)，喪失了儒學(xué)的批判性，同時(shí)也就喪失了儒學(xué)真正的建設(shè)性作用；讀經(jīng)運(yùn)動是立足于自我僵化的“儒學(xué)”（儒學(xué)本身并不是僵化野蠻的東西，而是活潑潑的生命學(xué)問），用一種高度體制化的“讀經(jīng)教育”來批判當(dāng)代教育體制和社會價(jià)值觀，喪失了儒學(xué)的建設(shè)性，同時(shí)也就喪失了儒學(xué)真正的批判性作用。

無論喪失批判性還是建設(shè)性，都會喪失“儒家”和“當(dāng)代社會”之間的良性張力，喪失真正的“儒學(xué)教育”品格。一種“儒學(xué)教育”形態(tài)，無論它是立足于自我固化的“當(dāng)代社會”之上，還是立足于自我建構(gòu)出來的一種僵化“儒學(xué)”之上，無論它是為了“服務(wù)當(dāng)代社會”還是“弘揚(yáng)儒學(xué)”，都將錯失真正的“儒學(xué)教育”。

真正的儒學(xué)本身就是生命成長的學(xué)問，或者說就是教育的學(xué)問。這種意義上的教育是《易經(jīng)》蒙卦所謂“山下出泉”的“發(fā)蒙”，是陶冶涵泳、變化氣質(zhì)，是新舊之間的健康張力，是生命本身的自我突破和成長。下面我想結(jié)合“啟蒙”問題，談?wù)勈裁词?ldquo;發(fā)蒙”的教育。

2

啟蒙未遂的現(xiàn)代性壞病與“發(fā)蒙”的儒學(xué)教育

“當(dāng)代社會的儒學(xué)教育”這一話題的時(shí)代背景是（我下面的說法可能批判性有點(diǎn)過強(qiáng)哈，希望號稱有反思批判精神的現(xiàn)代人能受得了）：當(dāng)代社會是一個貌似多元而實(shí)則高度單一化的社會，現(xiàn)代人是一種自以為經(jīng)過了啟蒙而實(shí)則高度愚昧的物種。在這個“啟蒙未遂以至于殘廢”的時(shí)代，儒學(xué)不得不擔(dān)負(fù)起“壞病治理”的全球責(zé)任。

《傷寒論》所謂“壞病”指醫(yī)源性疾病，即被錯誤的醫(yī)療方案誤治之后的各種變狀，這種病是最難治的。古人說“上醫(yī)治國”。教育作為靈魂醫(yī)療事業(yè)不只屬于“教育學(xué)”問題，而且屬于政治問題，事關(guān)人類生活根本的深層政治問題。

儒學(xué)怎樣治理“啟蒙未遂的壞病”？通過《易經(jīng)》蒙卦所謂“山下出泉”的“發(fā)蒙”。“發(fā)蒙”與“啟蒙”的區(qū)別，不但是教育學(xué)的，也是道學(xué)的和政治的。啟蒙是要揭破現(xiàn)象的蒙蔽而來顯露確定不移的形式真理，以便在此基礎(chǔ)之上確立一個可以在其中進(jìn)行公開活動的有邊界的政治共同體空間。

這個邊界空間的希臘原型便是城邦，尤其是城邦的廣場、市場和劇場；其現(xiàn)代形式則是意識形態(tài)化的政治宣傳（無論左派右派的哪種“主義”）、資本主導(dǎo)的投票競選和商業(yè)廣告、自覺洗腦的各種現(xiàn)代原教旨主義團(tuán)體。政治宣傳、商業(yè)廣告和迷信團(tuán)體（包含各種黨團(tuán)和NGO）是現(xiàn)代社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化“三位一體”。

發(fā)蒙則是開辟道路。道之所之，無遠(yuǎn)弗屆，與之相應(yīng)的是一個廣土眾民的天下政治（并非宰制性的帝國）。因此，道學(xué)政治的基本詞語是遠(yuǎn)近，而不是明暗；基本方法是教育，而不是宣傳。

在“啟蒙”的思路中，明暗是絕對二分的，要么是叢林蒙昧，要么是空地光明，要么是被現(xiàn)象蒙蔽，要么是明見真理，要么是自然的野蠻，要么是技藝的文明。而在行道的遠(yuǎn)近往來之中，明暗則是隨時(shí)變化的：眼前明亮的路段，會沒入身后的陰影；前方模糊的遠(yuǎn)景，又會逐漸來到眼前。

《易系辭傳》謂“一陰一陽之謂道”，又謂“日往則月來，月往則日來，日月相推而明生焉；寒往則暑來，暑往則寒來，寒暑相推而歲成焉。”“明”不是“揭露”和“啟蒙”出來的“真理在握”，而是“日月相推”“生”出來的“道行”（參拙著《道學(xué)導(dǎo)論（外篇）》，華東師范大學(xué)出版社，2010年），此理孟子和《大學(xué)》論之甚詳。所以，“推明”的“發(fā)蒙教育”是生命本身的成長歷程，超乎所有宗教、意識形態(tài)或政治立場的差別之上，可以成為人類通識教育的基礎(chǔ)。

“啟蒙”教育的文化革命和社會運(yùn)動特點(diǎn)與現(xiàn)代政治的全民動員、現(xiàn)代工商業(yè)的大生產(chǎn)和大眾媒體廣告宣傳是高度配合的。因此，“啟蒙”教育無論出發(fā)點(diǎn)如何，最后結(jié)果實(shí)際上變成了大面積的現(xiàn)代國家公民培訓(xùn)和大批量的現(xiàn)代工商業(yè)勞動力培訓(xùn)。

這些培訓(xùn)當(dāng)然很重要，但它付出的代價(jià)如果是古典意義上“人的養(yǎng)成”教育的完全墮落，則是得不償失的。“人的教育”降低為“工具的培訓(xùn)”，是教育古今之變的大端。

儒學(xué)教育在當(dāng)代社會的任務(wù)，首先必須介入當(dāng)代教育實(shí)踐，為當(dāng)代社會提供批判性的觀察和多樣化的探索，幫助現(xiàn)代教育克服“見器不見人”的根本缺陷，回歸“人的教育”，并在此基礎(chǔ)上提高公民培訓(xùn)和勞動力培訓(xùn)的質(zhì)量。

儒學(xué)之所以能有此潛力，是因?yàn)?span style="color: #ff0000;">“發(fā)蒙的教育”是從人的生命成長經(jīng)驗(yàn)中體貼出來的教法，深具道學(xué)的性質(zhì)：它不期望通過大面積的運(yùn)動形式宣傳某種主張、培訓(xùn)工作技能（“小人的然而日亡”），而是結(jié)合各種可能的具體形式，因勢利導(dǎo)、潛移默化地滲透進(jìn)去，發(fā)人端緒，使其自成，勿忘勿助長，闇然而日章。

所謂“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“導(dǎo)而弗牽，開而弗達(dá)”，都是“發(fā)蒙”的教育思想。這種教育思想不只是一種微觀的教學(xué)法或教學(xué)技術(shù)，而且具有宏觀的教育哲學(xué)意義和教育制度批判意義。