【摘要】道德教育是學(xué)校教育的重要內(nèi)容，德在人才素質(zhì)評價中居于首位。傳統(tǒng)道德教育注重道德知識的灌輸和理論的講授，道德主體缺乏實際踐行，容易造成理論與實踐的脫節(jié)。道德教育應(yīng)樂教重養(yǎng)，要教養(yǎng)兼顧，既要灌輸?shù)赖吕碚摵妥鋈酥溃⒅氐赖论`履。構(gòu)建教養(yǎng)結(jié)合的道德養(yǎng)成教育模式，是走出道德教育困境的根本途徑。

【關(guān)鍵詞】道德教育　困境　教養(yǎng)　教育模式

【中圖分類號】G41　　　　　 　【文獻標識碼】A

道德是一種特殊的社會意識形態(tài)。它是以善惡評價為標準，依靠外在的輿論評價和內(nèi)在的良心信念來維系的社會規(guī)范。道德教育也稱德育，是教育者通過傳授道德知識和理論，旨在使受教育者遵從道德行為規(guī)范并養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣的教育活動。長期以來，德育工作始終在學(xué)校教育工作中擔當重任，決定著人才培養(yǎng)的目標和方向。人們也總是習(xí)慣于把社會中道德的失范歸咎于學(xué)校教育的不力，認為學(xué)校教育沒有幫助青年學(xué)生承擔自己應(yīng)承擔的社會責(zé)任、幫助其正確面對和解決社會問題。不可否認，學(xué)校教育應(yīng)該承擔一定的責(zé)任，但教育客體自身的差異和社會客觀環(huán)境的負面影響亦是重要的影響因素。不管怎樣，教育者都應(yīng)該反思道德教育的理念和方法，以期為道德教育取得更好的實效。

傳統(tǒng)道德教育的困境及反思

長期以來，道德教育一直是學(xué)校教育不可或缺的重要內(nèi)容，無論是在輿論宣傳、組織領(lǐng)導(dǎo)，還是在教育實施等方面，無不備受關(guān)注。然而，這種高度關(guān)注也折射出學(xué)校道德教育的困境與難堪。施教者往往困惑于道德教育的實效性，而受教者卻把學(xué)校思想品德課、政治理論課程納入不受歡迎的“豆芽課”，家長們憂心于孩子們的道德品行的養(yǎng)成，社會則對青少年學(xué)生的思想道德現(xiàn)狀責(zé)難重重。道德教育呈現(xiàn)如此現(xiàn)狀，其成因固然復(fù)雜，但學(xué)校教育自身無疑存有不可忽視的問題。與歐美學(xué)校倫理道德教育改革創(chuàng)新相比，我國的道德教育雖一直強調(diào)要改革，但仍屬于傳統(tǒng)的道德教育模式。這種傳統(tǒng)的道德教育主要是通過讓受教育者內(nèi)在的“明理”而自覺遵從外在的道德行為規(guī)范，其弊端主要在于道德實踐不足，受教育者難以養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣。道德教育方式主要依靠教師講學(xué)生聽的硬性灌輸模式，受教者只能機械式地盲目接受與服從并作出相應(yīng)的反應(yīng)而不能作出任何批判和改造，嚴重制約了道德教育客體的主觀能動性。這種單向灌輸式的教育模式往往流于形式，教育方式側(cè)重于批評教育和思想改造，教育者通常以領(lǐng)導(dǎo)者、覺悟者身份自居，容易造成教育行政化。

道德教育實效除了受制于教育方式外，還受道德教育內(nèi)容的影響。我國目前的道德教育既包括道德的起源、功能、社會作用等一般內(nèi)容，也包括中華民族優(yōu)良道德傳統(tǒng)，社會主義道德建設(shè)的核心、原則，以及公民基本道德規(guī)范等特定內(nèi)容。道德教育偏重于通識性的道德知識和道德理論的灌輸，缺乏針對性的具體問題具體分析，難以培養(yǎng)青年學(xué)生的道德判斷能力，更難以養(yǎng)成良好的道德自律的行為習(xí)慣。道德教育內(nèi)容迫切需要改進，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)旨在幫助學(xué)生正確面對學(xué)業(yè)、人際交往、社會觀察等方面的困惑，而非不切實際的假大空。青年學(xué)生處于人生的探尋、選擇階段，由于思考問題缺乏成熟性，又無經(jīng)驗可循，容易陷入迷茫困惑，如不及時加以正確引導(dǎo)，容易誤入歧途。

當前，從總體上講，青年學(xué)生的主流是積極健康向上的，思想活躍，務(wù)實進取，成才意識和自我意識較強。但與此同時，亦呈現(xiàn)集體意識薄弱、社會公德較差、自我約束不力、缺乏遠大理想信念、功利色彩濃厚等特點。部分學(xué)生從觀念上認同加強思想道德修養(yǎng)的重要性，但在行為實踐中卻不按道德準則行事，存在知行不一的現(xiàn)象。道德教育過程既包括理性認知層面的因素，亦有行為養(yǎng)成維度。陽明先生說：“知是行之始，行是知之成。”意即以知為指導(dǎo)的行才能行之有效，脫離知的行則是盲動。同樣，以行驗證的知才是真知灼見，脫離行的知則是空知。因此，知行統(tǒng)一要注重實踐：一是要善于在實踐中學(xué)習(xí)，邊實踐、邊學(xué)習(xí)、邊積累。二是躬行實踐，即把學(xué)習(xí)得來的知識，用在實際工作中，解決實際問題。故有識之士曾指出，中國人不缺德，中國人缺的是德行。一個人的道德素養(yǎng)不是學(xué)出來的，它離不開日常生活的熏陶和踐行。應(yīng)然層面的道理講授太多，而缺乏實然層面的道德行為養(yǎng)成，這恐怕是當前道德教育難以取得較高實效的根源。

重塑人才培養(yǎng)道德教育理念

美國歷史上最具影響力的哲學(xué)家、教育家杜威先生認為，道德是一種解決社會問題的過程，而并非是固定、絕對的道德真理。因此，道德是兒童在實際生活過程中，在與他人的交往中發(fā)展起來的，而不是教出來的。“道德教育從本質(zhì)上來講是人格的、生命的、完整的生活質(zhì)量的教育，不能把德育從活生生的完整生活中抽離出來，也不能把德育從其他諸育中抽離出來，否則就是形而上學(xué)”。①

在英國，人們普遍認為，道德是被感染的，而不是被教導(dǎo)的。與背誦書本上的道德規(guī)范和道德原則相比，更加注重讓受教育者在日常生活中去理解和踐行道德倫理。在傳統(tǒng)文化中始終占統(tǒng)治地位的儒家，注重知行合一，認為道德必須通過行為得以體現(xiàn)，任何美德思想和理論，離開行為實踐，均不能稱其為美德，言傳不如身教，道德教育貴在修身。

實踐是檢驗真理的唯一標準，道德不是僅靠學(xué)習(xí)而習(xí)得的，還得要靠修養(yǎng)踐行道德規(guī)范。“道德規(guī)范，從來不是一個單純的理論問題。道德只有和人的行為統(tǒng)一起來，才具有其社會意義和社會價值。”②當前，部分官員的腐敗行為即是很好的印證。這些貪腐官員應(yīng)該知道道德規(guī)范的內(nèi)容，對黨紀國法了然于胸，但是一朝東窗事發(fā)，卻讓世人大跌眼鏡。應(yīng)該說，這些官員的理論素養(yǎng)并不差于常人，問題主要出在他們并未把廉潔理論與廉潔行為統(tǒng)一起來。

觀念引導(dǎo)行為，行為固化為習(xí)慣，讓習(xí)慣升華為信念，而信念具有穩(wěn)定性，不會輕易更改，其間，行為習(xí)慣的養(yǎng)成是關(guān)鍵。原蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基認為，在各項道德教育內(nèi)容中，道德信念教育居于中堅地位，道德習(xí)慣、道德情感和道德理想的培養(yǎng)、形成和發(fā)展都離不開道德信念的樹立。“道德信念—這是道德發(fā)展的最高目標，是頂峰，只有做到道德習(xí)慣和道德意識的一致，才能達到它。”③“只有當信念構(gòu)成一個人的行動和行動的核心時，這種信念在人身上才會鮮明地表現(xiàn)出來。”④“進行道德教育的過程，實質(zhì)上是讓每個學(xué)生樹立道德觀念和政治觀念，并使之成為他們的行為準則和行動規(guī)范。”⑤他指出，讓青年人掌握全人類的道德準則，是形成個人道德修養(yǎng)非常重要的階段。只有當積極行動明顯地顯示出社會行為性質(zhì)的情況下，全人類的道德準則才會變成人的個人良知。他認為，“由道德概念通向道德信念的通道是以行為和習(xí)慣為起點的”，⑥沒有形成良好的道德習(xí)慣就難以確立堅定的道德信念，因為“道德信念也離不開行為，離不開道德習(xí)慣”，而“道德信念建立在牢固的道德習(xí)慣的基礎(chǔ)上。”⑦

構(gòu)建教養(yǎng)結(jié)合的道德養(yǎng)成教育模式

教育模式是教育者為了提高教學(xué)效果，在尊重教育規(guī)律的條件下，所奉行的特定教育理念，采取的特定教育方法、策略和程序。構(gòu)建教養(yǎng)結(jié)合的道德養(yǎng)成教育模式，既立足于道德倫理觀念和理論的灌輸與學(xué)習(xí)，又能通過實踐活動踐行習(xí)得的道德理論，使受教者理論聯(lián)系實際，真正實現(xiàn)知行合一。

道德教養(yǎng)的內(nèi)涵解析。從字面意義講，教養(yǎng)意指表現(xiàn)在行為方式中的道德修養(yǎng)狀況，是社會影響、家庭教育、學(xué)校教育和個人修養(yǎng)的結(jié)果，尤其指在家庭中從小養(yǎng)成的行為道德標準，因此在一些場合，我們習(xí)慣于把教養(yǎng)等同于“家教”。在詞典上，作為動詞教養(yǎng)指教育培養(yǎng)，強調(diào)的是道德教育的手段、方法和途徑；作為名詞指一般文化和品德的修養(yǎng)，更強調(diào)的是道德教育的成果。

從日常生活的角度看，教養(yǎng)是指人們從小就應(yīng)該習(xí)得的種種規(guī)矩，待人接物、行為處事時的一種謙虛敬重的態(tài)度，強調(diào)的是人的內(nèi)在品性和外在行為的統(tǒng)一。通常，人們也會認為教養(yǎng)就是禮貌，一個有教養(yǎng)的人也是一個懂禮貌的人。但是，禮貌和教養(yǎng)卻有本質(zhì)區(qū)別：禮貌是由一定社會的道德觀念和風(fēng)俗習(xí)慣形成的為大家共同遵行的儀節(jié)，禮貌是外在的、表象的，是教養(yǎng)的外在表現(xiàn)形式。因為，一個懂禮貌知禮節(jié)的人不一定是有教養(yǎng)的人，也可能是偽善的，一些人可以經(jīng)過訓(xùn)練和刻意表現(xiàn)就能假裝知禮節(jié)懂禮貌。然而，教養(yǎng)卻是一個人表里如一的內(nèi)在道德品質(zhì)和外在道德修養(yǎng)的結(jié)合。也就是說，一個人有禮貌，討人喜歡，但其內(nèi)在可能是自私虛偽的。但當說一個人有教養(yǎng)的人，不僅具有良好的外在行為，而且也具有良好的內(nèi)涵和道德品質(zhì)。分開來講，《說文·教部》對教闡釋為：“教，上所施下所效也。”意即教，在上位的施教，在下位的仿效?！墩f文·養(yǎng)部》則對養(yǎng)定義為：“養(yǎng)，供養(yǎng)也。”引申可以指培養(yǎng)、調(diào)養(yǎng)、陶冶。

革新道德教育的途徑和方法。學(xué)校教育仍然是道德教育的重要途徑。赫爾巴特說：“教學(xué)如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段；道德教育如果沒有教學(xué)，只是一種失去手段的目的。”⑧這句話固然具有一定的片面性，卻揭示出教學(xué)在道德教育中的重要地位和作用。

和家庭教育、社會教育一樣，學(xué)校道德教學(xué)依然是道德教育的重要手段和途徑。法國教育理論家涂爾干認為：“課堂教育沿著理論與思辨的路線進行；而道德所支配的卻是行動和實踐。然而，我們的行動方式卻影響著我們的行為。正因為我們是有智力的，所以我們的道德也是智力上的根源。”所以，他認為“單純的課堂教育有可能促進道德教育”。⑨但他也認為，道德教育要講求靈活性、技巧性和藝術(shù)性，因為道德教育不是簡單的知識教學(xué)或灌輸，也不是把有關(guān)美德裝入學(xué)生“美德袋”里那樣輕松。⑩

道德教育應(yīng)更加注重社會實踐性。在教育方法和手段上，道德教育主要是根據(jù)道德品質(zhì)養(yǎng)成的特點和受教育者的實際狀況，通常采取正面引導(dǎo)的方針，把傳授道德知識和總結(jié)受教育者的道德生活經(jīng)驗相結(jié)合，個體示范和集體影響相結(jié)合，榜樣作用和輿論評價相結(jié)合的方法。相比較通常的知識教育，道德教育具有知識性、思想性、綜合性、強烈實踐性和漸進性等主要特點。故道德教育迥然區(qū)別于一般的知識教育，道德觀念和道德理論的教授并不能涵蓋道德教育的全部內(nèi)涵，道德教育還需施教者及時培養(yǎng)受教者的道德品行。